Ders 1.1: Sınıf-içi değerlendirmeler ve Öğretimin amaçlarının (kazanımların) tanımlanması 

Öğretimde Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekliliği 

•  Öğretim ile belirlenen amaçlara ne ölçüde ulaşıldığını saptama,

•  Öğretim kararlarmın alınabilmesi,

•  Öğretim yöntem ve materyallerinin öğretimin amacına  uygun ol­masını sağlama,

•  Öğretimin konu gereklerine ve öğrenci özelliklerine uygun olma­sını sağlama,

•  Öğretim  kararlarının  konuyla  ilgili,  anlamlı  ve  güvenilir  bilgiye dayanması,

•  Öğrencilerin düzenli olarak öğretim süreci hakkında bilgilendirilmeleri,

•  Öğretimin başarılı olamayan öğrencilere yönelik çözümler getirebilmesi,

•  Başarılı olan öğrencilerin güdülenmesi,

•  Öğrenim aksaklıklarmın giderilebilmesi

Ölçme 

Ölçme Ölçme, en geniş anlamda “belli bir niteliğin gözlemlenerek gözlem sonuçlarının sayı ya da sembollerle ifade edilmesi” olarak tanımlanmaktadır (Turgut, 1990).

 

• Doğrudan ölçme: Ölçmeye konu olan özelliğin kendisiyle aynı türden bir araçla ölçülmesi olarak tanımlanmaktadır. Örneğin, uzunluğun metre adı verilen bir başka uzunlukla ölçülmesi veya bir cismin kütlesinin kefeli terazide yine bir kütle aracılığıyla ölçülmesi doğrudan ölçme uygulamaları kapsamında düşünülebilecek ölçme işlemleridir. Doğrudan ölçme uygulamaları daha çok fiziksel özelliklerin ve fen bilimleri kapsamındaki birtakım niteliklerin ölçülmesinde karşımıza çıkmaktadır.

• Dolaylı ölçme: Ölçülen özelliğin, doğrudan ölçülemeyerek, kendisiyle ilişkili olduğu düşünülen başka özellikler aracığıyla ölçülmesi biçimindeki ölçme uygulamalarıdır. Eğitimde ölçmeye konu olan başarı, yetenek, kişilik, ilgi, tutum vb özelliklerin tamamı ancak ve ancak dolaylı yollarla ölçülebilmektedir.

 

Örnek

Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki başarı düzeylerini belirlemek isteyen bir öğretmen öncelikli olarak

1. Öğrencilerinin ilgili dersteki başarı düzeylerinin göstergesi sayılabilecek birtakım işaretçiler belirler (Bu işaretçiler genelde öğrencilerde bulunmasını istediğimiz istendik niteliklerdir. Bu istendik nitelikler eski öğretim programlarında hedefler ve davranışlar, yeni öğretim programlarımızda ise “kazanım”lar adıyla anılmaktadır).

 

2. Daha sonra öğrencilerinin ilgili ders kapsamındaki kazanımlara (özellikle de kritik kazanımlara), ne düzeyde sahip olduklarını, kazanımların yapısına uygun olan ölçme tekniklerini seçmek ve uygulamak suretiyle belirler. Elde edilen değerleri ise öğrencilerinin o dersteki “başarı” düzeyleri olarak kabul eder.

 

3. Örnekte başarı, öğrencilerin ilgili dersin kritik kazanımlarına sahip oluş düzeyleri dikkate alınmak suretiyle belirlenmiştir. Yani başarı dolaylı yollardan ölçülmüştür.

 

4. Yapılan ölçmenin dolaylı olmasının sebebi ise öncelikle dersteki başarının göstergesi sayılabilecek birtakım kazanımların belirlenmesi daha sonra da bunların uygun ölçme teknikleriyle ölçülmeye çalışılmış olunmasıdır.

Ölçme 

Ölçme Ölçme, en geniş anlamda “belli bir niteliğin gözlemlenerek gözlem sonuçlarının sayı ya da sembollerle ifade edilmesi” olarak tanımlanmaktadır (Turgut, 1990).

 

Ölçme uygulamaları için yaygın kullanılan sınıflama türleri

• Doğrudan ölçme: Ölçmeye konu olan özelliğin kendisiyle aynı türden bir araçla ölçülmesi olarak tanımlanmaktadır. Örneğin, uzunluğun metre adı verilen bir başka uzunlukla ölçülmesi veya bir cismin kütlesinin kefeli terazide yine bir kütle aracılığıyla ölçülmesi doğrudan ölçme uygulamaları kapsamında düşünülebilecek ölçme işlemleridir. Doğrudan ölçme uygulamaları daha çok fiziksel özelliklerin ve fen bilimleri kapsamındaki birtakım niteliklerin ölçülmesinde karşımıza çıkmaktadır.

• Dolaylı ölçme: Ölçülen özelliğin, doğrudan ölçülemeyerek, kendisiyle ilişkili olduğu düşünülen başka özellikler aracığıyla ölçülmesi biçimindeki ölçme uygulamalarıdır. Eğitimde ölçmeye konu olan başarı, yetenek, kişilik, ilgi, tutum vb özelliklerin tamamı ancak ve ancak dolaylı yollarla ölçülebilmektedir.

Diğer Muhtemel Sınıflamalar

 
Tekin_1997_Teslerinsınıflandırılması.jpg

Örnek 1

Tipik Davranış Testleri

Bireyin belli bir durumda nasıl davrandığım ortaya çıkarmak amacıy­

la günlük yaşamında gösterdiği olağan ya da tipik davranışının bir göster­

gesinin elde edilmek istendiği testlere, tipik davranış testleri  denir (Tekin, 1977).

Tipik davramş testlerinde, soru ve yanıtların ne ile ilgili olduğu belir­

gin değildir. Bireyin sorulan sorunun hangi kişilik özelliğiyle ilgili olduğu­

nu  bilmesi güçtür ya  da olanaksızdır (Özgüven,  1994).  Yine  de  testi  alan

kişi,  kendi  bireysel özelliklerine  göre  sorulan yanıtlandırın aktadır  (Tekin,

1977). Örneğin, "geceleri sık sık rüya görür müsünüz?" sorusunu, testi alan

kişi, kendi özel durumuna göre "evet" ya da "hayır" şeklinde yanıtlayacak­

tır.  Yanıtın  "evet"  ya  da  "hayır"  olması  sonucu  değiştirmeyecek,  her  iki

durumda da birey soruyu doğru yanıtlamış olacaktır.

 

Verilen yanıt ne olur­sa olsun doğru olduğuna göre, bu tür testlerde yanıtların doğruluğu ya da yanlışlığı söz konusu  değildir.  Ancak yanıtların bireyin durumunu  doğru temsil edip etmediği önemlidir. Bu yüzden tipik davranış testlerinde yanıtın doğru ya da yanlış olarak nitelendirilebilmesi için gerekli tek bir doğru ya­ nıt anahtarı yoktur (Tekin,  1977; Özgüven,  1994).  Ayrıca  bu  tür testlerde alınabilecek  bir  maksimum  puan da  yoktur  (Özgüven,  1994).  Tutum  ölçekleri, ilgi ölçekleri ve kişilik ölçekleri tipik davramş testleri grubunda yer alan testlerdir (Tekin, 1977; Özgüven, 1994; Öner, 1997).

Maksimum Performans Testleri

Bireyin bir işi belli bir durumda ne ölçüde iyi ya da doğru yapabildiğinin

belirlenmeye çalışıldığı testlere maksimum yeterlik testleri  denir (Tekin, 1977). 

Maksimum  yeterlik  testlerinde  testi  alan  kişi,  kendisinden isteneni,

elinden geldiğince en iyi ve en doğru şekilde yapmaya çalışır (Tekin, 1977).

Bu tür testler, ölçülen niteliğin açık-seçik olması, testle ilgili olarak geliştiri­

len doğru yanıt anahtarının test uygulanmadan önce uzmanlarca hazırlan­

mış  olması,  testi  alan  kişinin  testten  almabilecek  maksimum  puanı  alma yönünden güdülenmiş olması gibi temel özellikler yönünden tipik davranış testlerinden ayrılmaktadır (Özgüven, 1994).

Maksimum yeterlik testleri, kendi içinde ölçülen niteliğin çevresel et­

kilerle  değişebilirlik  derecesine  göre, "yetenek  testleri"  ve "başan  testleri"

şeklinde ikiye ayrılır.

Yetenek Testleri

Yetenek, kişinin doğuştan getirdiği, çevresel etkilerle çok az değişen

ve hemen her alandaki, özellikle de belirli bir alandaki başarının belirleyici­

si olduğuna inanılan bir zihin ya da öğrenme gücüdür. Yetenek testleri ile

testi alan kişinin öğrenme gücünün ölçülmesi amaçlanmıştır. Başka bir de­

yişle yetenek testleri genellikle kişinin ileride kendisine olanak verildiğinde,

belli  bir  şeyi  ne  kadar  öğrenebileceğini  yordama  da  kullanılan testlerdir

(Tekin, 1977). Yetenek  testleri,  kendi  içinde "genel  yetenek  testleri "  ve

"özel  yetenek testleri"  olmak üzere iki alt sınıfa ayrılabilir (Tekin, 1977; Özgüven, 1994).

Genel Yetenek Testleri

Genel yetenek, bireyin kalıtsal-gizil güçleriyle çevresel etmenlerin et­kileşimi sonunda oluşan ve kişinin yapmaya çalıştığı her işin başarılmasın­da aynı derecede kendini duyuran genel zillin gücüdür. Genel yetenek test­leri ile bireyin genel zihin gücünün ölçülmesi amaçlanmıştır (Tekin, 1977).

Genel yetenek testleri terimi yerine daha önce zekâ testleri terimi kullanılmaktaydı. Günümüzde zekâ testi teriminin bazı sınırlılıklarından dola­

yı genel yetenek testleri veya tarama testleri terimi yaygın olarak kullanıl­

maktadır (Özgüven, 1994).

Özel Yetenek Testleri

Özel yetenek testleri müzik, resim, dekorasyon ve yaratıcılık gibi, sı­

nırlı ve dar bir alanda sahip olunan zihin gücünü ölçmek için düzenlenmiş

testlerdir (Tekin, 1977; Özgüven, 1994).

Başan Testleri

Başarı testleri, bireyin bir eğitim  süreci içinde ya da  daha  geniş an­lamda, çevre koşulları altında ne kadar öğrendiğini ölçen testlerdir. Bireyle­rin ileride ne kadar öğrenebileceğini değil, geçmişte ne kadar öğrendiğini ortaya çıkarmak için kullanılan bu testler, bir öğretim döneminin başında, ortasında ya da sonunda uygulanabilir. Öğretmenlerin sınıflarında uygula­dığı testler, başarı testleridir (Tekin, 1977).

 

Başarı testleri, testi geliştiren kişiye göre, "standart  testler" ve "öğretmen  yapımı  testler ya  da  öğretmenler  tarafından  hazırlanan  testler"  şeklinde iki ana sınıfa ayrılabilir (Tekin, 1977).

Standart Testler

Standart  testler,  genellikle  uzmanlar  tarafından  çok  daha  kapsamlı

kullanım için geliştirilen testlerdir. Bu tür testlerin geliştirilmesi çok uzun

ve yoğun bir çalışmayı ve birçok kişinin iş birliğini gerektirir (Tekin, 1977).

 

Öğretmen Yapımı Testler

Öğretmenler  tarafından  hazırlanan testler, sınıf öğretmenlerince, sınıftaki öğretimin etkinliğini ölçmek ve art­tırmak için geliştirilen testlerdir.  Her öğretmenin koyduğu  ders hedefleri, dersi işleyiş biçimi ve vurguladığı noktalar, öğrencilerinin düzeyi vs. farklı­lıklar gösterir. Bu nedenle öğretmenler, sınıflarındaki öğretimin sonuçlarını ölçmek için kullanacaklan testleri kendileri geliştirmek zorundadırlar (Te­kin, 1977).

 

Bu tür testlerde öğrenciye kazandırılmaya çalışılan davranışları ölçen  sorular  bulunmaktadır.  Öğrencilerin  sorulara  doğru  yanıt vermesi,

ölçülen davranışı kazandığım; doğru yanıt verememesi de ölçülen davranışı

kazanamadığım gösterir (Gelbal, 2004).

 

Sınıflamalarara devam

Uygulama Zamanının Uzunluğuna Göre Testler

Uygulama  zamanının uzunluğuna  göre  testler, "hız  testleri" ve "güç testleri"

 şeklinde ikiye ayrılır (Tekin, 1977; Özgüven, 1994).

Hız Testleri

Genel olarak hız testleri soru sayısı çok, yanıtlamak için verilen za­man az olacak şekilde düzenlenir (Özgüven, 1994). Hız testinden elde edi­len puan, verilen sürede yanıtlanabilen soru sayısına bağlıdır. Yanıtlayıcılara tanınan yanıtlama süresi kısıtlı olduğu için, yanıtlayıcıların soruları ya­nıtlama hızı, testten alınan puanı belirleyen en önemli etkendir. Hız testleri­ne örnek olarak genel ya da özel yetenek testleri gösterilebilir (Tekin, 1977).

Güç Testleri

Güç testleri, tanımlanmış bilgi ve beceriler bakımından kişilerin başarı  düzeyini  ölçmeye yönelik olan  testlerdir.  Bu  tür  testler,  hız  testlerinde

olduğu gibi kolay sorulardan değil, gittikçe güçleşen bir seri sorudan olu­

şur. Bu nedenle hız testinden farklı olarak yanıtlayıcırun her soruyu yanıt­

lamasına yetecek kadar zaman verilir ya da zaman sınırlaması hiç yoktur.

Güç testinde bir yarutlayıcının  aldığı  puan,  onun çalışma  hızına  bağlı ol­

maksızın  kaç soruyu  doğru yamtlayabileceğine bağlıdır.  Genellikle başarı

testleri, güç testi olurlar (Tekin, 1977).

Karşılaştırma

Hız testleri ile güç testleri arasınki ilişki bir bakıma bir derece soru­nudur. Test için saptanan normal sürenin azaltılmasıyla, bir güç testi de bir hız  testine  dönüştürülebilir.  Böylece hız etkeni  de  testteki  başarıyı etkiler

hâle gelir (Özgüven, 1994).

Ölçekler

Ölçek, nesnelere sayılar vermede ve nesnelere verilen sayıların kulla­

nılmasında uyulması gerekli kurallar ve kısıtlamaları belirtmek için kulla­

nıldığı  gibi,  belli  bir  başlangıç  noktasından itibaren  değişmez  bir birimle

bölmelenmiş bir ölçme aracım (cetvel ve metre gibi) belirtmek- için de kulla­

nılır (Tekin, 1977; Gelbal, 2004).

ÖlçekTürleri.jpg
 

Ölçek Türleri

1. Sınıflama veya Adlandırma Ölçekleri

Sınıflama  veya  adlandırma  ölçekleri,  ölçülen özellikleri  bakımından

nesne,  olay  ve  insanların  belirli  bir  ölçüte  göre  ve  büyüklükleri  dikkate

alınmaksızın sınıflandır ildiği ölçeklerdir (Turgut ve Baykul, 1992:1).

Sınıflama bir kategori içindeki nesne, olay ve insanların ortak yönleri

bulunmakla birlikte bazı yönlerden diğer kategoriden farklı olduğu esasma

dayanır  (Özgüven,  1994).  Bu  nedenle  sınıflandırma  ölçekleri  bir  grubun

elemanlarının  benzerlik  ya  da  farklılık  bakımından  gruplandırılması  ile

ilgilidir (Akhun, 1988).

İnsanları cinsiyetleri bakımından; kadm-erkek ve medeni durumları

bakımından;  evli-bekâr,  dul-boşanmış  şeklinde  iki  gruba  ayırmak  sınıfla­

maya iyi birer örnektir (Tekin, 1977; Turgut ve Baykul, 1992:1; Bilen, 2002).

Eğitimde pek kullanılmayan sınıflama ölçeklerinde, belli bir sınıfı be­lirtmek  için,  o  sınıfa bir harf,  bir  sayı ya  da  başka  bir  sembol  verilebilir

(Özçelik, 1992-2; Küçükahmet, 2002). Aynı sokaktaki binalara, konumlarına

göre sıra numaraları verilmesi buna örnektir.

Bu tür ölçeklerde nesnelere verilen sayıların sayısal anlamları yoktur

ve sayılar miktar belirtmezler. Bu bakımdan sınıflama ölçeğindeki sayılarla

herhangi  bir matematiksel  işlemin yapılması mümkün değildir.  Sınıflama

veya adlandırma ölçeği yoluyla elde edilen ölçme sonuçları üzerinde ancak

sınıfların frekanslarına dayanan mod ve yüzdenin hesaplanması gibi istatis­

tiksel işlemler yapılabilir (Tekin, 1977; Akhun, 1988; Özgüven, 1994; Bilen, 2002).

2. Sıralama Ölçekleri

Sınıflandırma ölçeğinden bir üst düzeyde ölçme sonuçlan veren sıra­

lama ölçekleri, belli bir özelliğe sahip oluş miktarı bakımından nesne, olay ve insanların bir özelliğe en az sahip olandan en çok sahip olana ya da en

çok sahip olandan en az sahip olana doğru sıraya konulduğu ve sonradan

her  bir sıraya  bir sayının verildiği  ölçeklerdir  (Tekin,  1977;' Akhun,  1988;

Baykul, 2000; Bilen, 2002). 

 

Bir yarışmada adayların derece sırasına konul­ması, bu ölçeklere bir örnektir.

Öğrencilerin, geçen yılki not ortalamalarına ya da bir önceki okuldan

mezun oldukları not ortalamalarına göre başarı sırasına konulması ile sıra­

lama yapılabilir.

 

Sıralama ölçeğinde nesnelere verilen sayılar, derece sırası­nı, başka bir deyişle nesnelerin belli bir özelliğe, birbirlerine göre daha az ya da  daha  çok sahip  olduğunu  belirtir  (Siegel,  1956,  Çev.:  Yurdakul,  1977; Özgüven, 1994). Ancak şuaları gösteren sayılar arasındaki farklar, özelliğe sahip  oluşun  ve  nesneler  arasmdaki  farkın  miktarım  yansıtmaz  (Tekin, 1977).

 

Örneğin, 1<2<3<4<5<6 ise 1<6 denilebilir. Ancak 1, 6'dan ne kadar küçük  sorusuna  sualama  ölçekleri  yanıt  vermez  (Akhun,  1988; Küçükahmet, 2002).

Eğitim alanında yaygın olarak kullanılan ölçek türlerinden biri olan

sıralama ölçeğinde, başlangıç noktası ve sıralar sabit değildir (Tekin, 1977;

Özçelik, 1992-2;  Küçükahmet, 2002). 

 

Örneğin, 50 kişilik bir öğrenci grubu geçen yılki not ortalamalarına göre başarı sırasma konulduğunda, sıralamaya en yüksek not ortalamasına sahip kişiden başlanacak ve bu sıralamada herkesin belli bir sırası olacakhr. Ancak 50 kişilik gruba 10 kişi daha katıla­rak yeniden bir sualama yapılırsa, sualamanın başlangıç noktası ve kişilerin eski puaları değişebilecektir.

 

3.  Eşit Aralıklı Ölçekler

Sıralama  ölçeğinden  bir  üst  düzeydeki  eşit  aralıklı  ölçekler  nesne, olay ve insanların belli bir başlangıç noktasma göre ve belli bir özelliğe sa­hip oluş derecesi bakımından eşit aralıkla sıralandığı ya da sıralar arasında­ki farkların eşit olduğu ölçeklerdir (Siegel, 1956, Çev.: Yurdakul, 1977; Te­kin, 1977; Akhun, 1988; Baykul, 2000).

Eşit aralıklı ölçek ya iki noktası belirlenip bu iki nokta arası eşit aralık­larla bölünerek ya da bir noktası belirlenip bu noktadan itibaren tanımlan­mış bir birimle bölmelenerek geliştirilir (Tekin, 1977). Termometre, takvim ve standart puanlar, bu anlamda eşit aralıklı ölçekler kapsamında yer alan

ölçeklere örnek verilebilir (Turgut ve Baykul, 1992-1).

Eğitim alanında yaygın olarak  kullanılan ölçek türlerinden biri olan

eşit aralıklı ölçeklerde  bir başlangıç  (0)  noktası ve tanımlanmış,  değişmez

bir birim vardır. Eşit aralıklı ölçeklerdeki başlangıç (0) noktası keyfi olarak

saptanır ve bu noktanın sağa sola, ileriye geriye kaydırılması sonucu değiş­

tirmez  (Siegel,  1956,  Çev.:  Yurdakul,  1977;  Turgut  ve  Baykul,  1992-1;

Özçelik, 1992-2;  Küçükahmet,  2002). 

 

Bu  nedenle geliştirilecek ölçme  aracı için, herkes "ihtiyari" bir başlangıç noktası seçebilir. Bu tür ölçekle nesnele­rin belli bir özelliğe sahip oluş farkının miktarım da sayısal olarak belirtmek mümkündür.

 

Ölçek eşit birimlere bölünmüş olduğundan birimler toplanıp çıkarılabilir (Tekin, 1977). Ancak bu tür ölçekler ihtiyari bir başlangıç nokta­sına  sahip  olduklarından  oranlı  karşılaşbrmalar  yapılamaz  (Tekin,  1977; Bilen, 2002).

 

Örneğin, bir öğrencinin çoktan seçmeli bir testin her bir mad­desine vermiş  olduğu  doğru  yanıtlar  toplanarak öğrencinin  testten aldığı puan  hesaplanabilir.  Ancak,  o  testten  60  puan  almış  bir  öğrenci 30  puan

almış bir öğrencinin iki katı bilgiye sahiptir denilemez.

4.  Eşit Oranlı Ölçekler

Eşit oranlı ölçek, eşit aralıklı ölçekte yer alan ihtiyari sıfır noktası ye­rine doğal ya da gerçek sıfır noktası konulabilmesi durumunda elde edilen yeni ölçeğe denir (Siegel, 1956, Çev.: Yurdakul, 1977).

 

Eşit oranlılık özelliğiile bir değişkenin iki gerçek değerinin birbirine oranının, bu değerlere karşı­lık olan iki ölçme sonucunun birbirine oranına eşit olması kastedilir (Tur­gut, 1988). Metre, kilogram ve saat bu anlamda eşit oranlı ölçeklere örnek verilebilir. Bu ölçekler aym zamanda eşit aralıklı ölçekler olup, onların bü­tün özelliklerini taşımaktadır (Kaptan, 1973).

Eşit oranlı  ölçeklerde  gerçek  bir  0 noktası bulunduğu  ve  ölçek  eşit

aralıklarla bölmelendiği için bu ölçeklerle elde edilen ölçme sonuçları üze­

rinde  her  türlü  matematiksel  işlem  yapılabilir ve  karşılaştırılan  özellikler

oranlanabilir (Tekin, 1977; Akhun, 1988; Özgüven, 1994; Bilen, 2002). Örne­

ğin, bir öğrencinin çoktan seçmeli bir testin her bir maddesine vermiş oldu­

ğu doğru yanıtlar toplanarak öğrencinin testten aldığı puan hesaplanabildi­

ği gibi, o testten 60 puan almış bir öğrencinin 30 puan almış bir öğrenciden

iki kat daha fazla bilgiye sahip olduğu da söylenebilir.

Eşit oranlı ölçekler en yüksek düzeydeki ölçeklerdir (Kaptan, 1973).

Çalışmaları devam etmekle birlikte, eğitimdeki ölçmede kullanılmak ama­

cıyla geliştirilmiş oranlı ölçek yoktur (Özçelik, 1992-2; Küçükahmet, 2002).

Değerlendirme

ölçme sonuçlarının bir ölçütle veya öl­çütler takımıyla kıyaslanıp bir karara varılması sürecidir (Baykul, Kelecioğlu, Gelbal, 1993; Baykul, 1999). Başka bir ifade ile değerlendirme, ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak ölçülen nitelik hakkında bir değer yar­gısına varma sürecidir (Turgut, 1988; Erdoğan ve diğerleri, 1984).

 

Örnek

"Kaza yapan aracın 140 km hızla ilerlediği tespit edildi" cümlesi, da­ha önce değinildiği üzere bir ölçme sonucudur. Sürücünün 140 km hızla ilerlemesi, onun karayolunda ilerlerken aşırı hız yapmış sayılabilmesinin ölçüsüdür. Bu ölçme sonucuna dayanarak bir değer yargısına ulaşmak, an­cak onu bir ölçütle karşılaştırmakla olur. Karayolunda aşırı hız yapmış sayı-

labilmek için ölçüt "Polisin trafik cezası verebilmesi için aracın hızının 120 km'yi geçmesi gerekir" ise, sürücünün hızı (140 km) azami hız ölçütünden büyük olduğundan aşırı hız yaptığı değer yargısına ulaşılır. Bu değer yargı­ sına göre, Polis 140 km hızla ilerleyen sürücüye trafik cezası verme kararı alır.

Değerlendirmenin Öğeleri

1. Ölçme

Değerlendirme için gerekli olan gözlem sonuçlarının elde edilebilmesi için yapılır.

2. Ölçüt

Ölçme sonuçlarının karşılaştırılmasında esas alınan ve ilgili karar sü­reci boyunca değiştirilmeyen niceliklerdir (Baykul ve diğerleri 1993). Değerlen­dirilecek grubun dikkate almıp alınmamasına göre ölçüt ikiye ayrılır. Ölçüt değerlendirilecek grup dikkate almmadan önceden kesin olarak belirtilirse, mutlak ölçüt; grubun ortalama başarısı gibi grubun başarısından çıkarılan

bir norm ise bağıl ölçüt adını alır (Tekin, 1977).

 

Öğrenci başarısını değerlen­dirmede farklı ölçütler kullanılır. Bu ölçütler şu şekilde sıralandırılabilmektedir (Binbaşıoğlu, 1983; Turgut, 1988):

• Öğretmenin kanısı,

• Sınıftaki diğer öğrencilerin başarısı,

• Ülke çapında normlar,

• Öğrencinin yeteneği,

• Öğrencinin programa girişteki başarısı,

• Programın hedefleri.

3. Karar

Ölçme sonucunun bir ölçüt veya ölçütler takımıyla karşılaştırılması işleminden sonra doğal olarak oluşan değer yargısına dayalı bir karara varmak gerekir. Karar, değerlendirmenin sonucudur (Baykul ve diğerleri 1993). Öğrenci  başarısını  değerlendirme de öğretim yılı veya yarıyılı içinde yapılan yazılı ve sözlü yoklamalar, çoktan seçmeli testler, ödevler ve proje­

ler gibi çeşitli ölçmelerin sonuçlarının bir ölçütle kıyaslanması suretiyle va­rılan bir kararla sonuçlandırılır. Bir kararın isabetlilik derecesi ise;

• Ölçme sonuçlarının hatasız, geçerli ve güvenilir olmasına,

• Ölçütün değerlendirmenin amacına uygun olmasına ve

• Kıyaslama sırasında yapılan işlemlerin doğru olmasına bağlıdır (Özçelik, 1992-2; Baykul ve diğerleri 1993; Baykul, 1999).

 

Bu üç nokta kararın isabetliliği açısından çok büyük öneme sahiptir. Kararın isabetsizliği, sistemin değerlendirme sürecini olumsuz yönde etki­ ler; sistem ve öğrenciler hakkında yanlış kararların alınmasına yol açar.

Örneğin; değerlendirme, programın hedef davranışlarının sağlam olup ol­madığının anlaşılması amacıyla yapılıyorsa, değerlendirme alt sisteminde hata yapılmışsa, düzeltilmesi gereken program olduğu hâlde öğretimin yeterli derecede etkili olmadığı sonucuna varılabilir. Bunun sonucu olarak da sistem eleyici hâle gelebilir. Tersine, öğrenciler düzeylerinin altındaki bir eğitim programında çok başarılı görülebilirler. Bu durumda gereksiz yere emek, zaman ve para harcanıyor olabilir (Baykul ve diğerleri 1993).

Değerlendirme Türleri

Kullanılan ölçüte göre değerlendirme,

1. Mutlak Değerlendirme

Ölçme sonuçlarımn karşılaştırıldığı ölçüt; bir yer ve zamandım diğe­rine değişmeyen mutlak bir ölçüt ise, yapılan değerlendirmeye mutlak de­ ğerlendirme denir (Tekin, 1977; Binbaşıoğlu, 1983; Özçelik, 1992-2).

 

Örne­ğin; bir dersin final sınavında bir öğrenci, sorulan 10 sorudan 7'sini tam yanıtlamış, 3 soruyu ise yanıtsız bırakmışsa, yanıtların her soru için eşit puanlanması durumunda alacağı puan 70 olur. Bu puan onun sınavdaki başarısının ölçüsüdür.

 

Bu ölçme sonucuna dayanarak bir değer yargısına ulaşmak, ancak onu bir ölçütle karşılaştırmakla olur. Final sınavında başarı­lı sayılabilmek için ölçüt "sınavda elde edilecek maksimum puan olan 100'ün yarısı, yani 50 puan almış olmak" ise, öğrencinin puanı (70) mini­mum başarı koşulundan büyük olduğundan "başarılı olduğu" yargısınaulaşılır.

2. Bağıl Değerlendirme

Ölçme sonuçlarının karşılaştırıldığı ölçüt; bir yer ve zamandan diğe­rine değişebilen bağıl bir ölçüt ise, yapılan değerlendirmeye bağıl değerlen­dirme denir (Tekin, 1977; Özçelik, 1992-2).

 

Örneğin, yukarıda 70 puan ala­rak başarılı olduğu yargısına ulaşılan öğrencinin, bağıl değerlendirmede başarılı sayılıp sayılmayacağı, kendisi dışında birlikte sınava girdiği diğer öğrencilerin seviyelerine bağlıdır. Bu nedenle ölçütün belirlenebilmesi için diğer öğrencilerin seviyelerinin saptanması gerekir. Başka bir deyişle, mut­lak değerlendirmede olduğu gibi bağıl değerlendirmede ölçütün ölçme iş­leminden önce tanımlanması mümkün değildir.

 

Örneğin, bir kursun veya dersin başında ve sonunda başarıyı ölçerek ikisi arasmdaki farka göre not vermek bir bağıl değerlendirmedir. Aym şekilde sınıf ortalamasına veya daha geniş bir norm grubunun ortalamasına göre ya da öğrencinin yetene­ ğine göre not vermek de bağıl değerlendirmedir (Erdoğan ve diğerleri, 1984; Yılmaz, 1998).

Öğretimi Değerlendirme Türleri

Günümüzde son derece hızlı yaşanan değişim ve gelişmeler, bireyle­rin yaratıcı düşünme, karar verme, problem çözme, öğrenmeyi öğrenme, işbirliği, kendi kendini yönetebilme ve öz değerlendirme yapabilme yeteneklerine sahip olmalarını gerektirmektedir. Bireylerin sahip olmaları gereken bu yeterliklerin, konu merkezli öğretim programlan ve geleneksel ölçme ve

değerlendirme yaklaşımlarıyla kazandırılamadığı gerekçe gösterilerek, son zamanlarda öğretimde öğrenci merkezli, yapılandırmacı öğrenme modeli kullanılmaya başlanmış (Erbil, Demirezen, Erdoğan, Terzi, Eroğlu, ve İbiş, 2004) ve bu durum öğrencinin öğrenme sonuçlarının değerlendirilmesi yak­laşımlarında bazı değişikliklere gidilmesini zorunlu kılmıştır. Bu yüzden öğretimi değerlendirme türleri, geleneksel ve alternatif değerlendirme şek­

linde ikiye ayrılarak incelenmiştir.

 

1. Geleneksel Değerlendirme

Eğitimde değerlendirme öğrencilerin tanınması, onların en iyi gelişe­ bilecekleri öğretme-öğrenme ortamlarına sokulmaları, öğrenmelerin izlen­mesi, öğrenme eksikliklerinin zamanında belirlenerek ortadan kaldırılması, öğrenme düzeyinin belirlenmesi açısından son derece önemlidir (Özçelik, 1989). Bu yüzden eğitimde, öğrenmeyle ilgili üç tür değerlendirme yapıl­

maktadır. Bunlar;"tanıma ve yerleştirmeye dönük değerlendirme", "öğrenmeleri izlemeye yönelik değerlendirme" ve "öğrenci başarısını değerlendirme veya öğren­me düzeyini belirlemeye dönük değerlendirme"dir (Ertürk, 1975; Özçelik, 1989; Doğan, 1997; Senemoğlu, 1997; Bilen, 2002)

 
 
orgDegTurleri.jpg

Alternatif Değerlendirmeler

• Alternatif değerlendirme gerçek yaşamla ilişkili ve öğrenci mer­kezlidir.

• Alternatif değerlendirme; sınırlandırılmış, tek yanıtlı, çoktan seç­meli testler dışında kalan tüm sınıf değerlendirmelerini kapsar.

• Alternatif değerlendirme öğrencinin bilgi ve becerilerini aym bi­çimde okulun dışındaki gerçek dünya da da kullanabilmesi üzeri­ne yoğunlaşmaktadır.

• Alternatif değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenme biçimlerini ve düşüncelerini analiz etmelerini sağlayarak, öğrencilere kendine dönük düşünmeyi, kendini değerlendirmeyi ve sorumluluk alma­yı öğretir.

• Alternatif değerlendirmede ürün kadar sürecin de değerlendiril­mesi dikkate alınır.

• Alternatif değerlendirmede kısmi bilginin değerlendirilmesi sağlanır.

• Alternatif değerlendirmede öğrenciler kendi kendini değerlendir­me, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın daha geniş bir zaman diliminde çalışma ve tekrar yapma, oluşturulan ölçütlere göre ye­terlik derecelerini ortaya koyma olanaklarına sahip olurlar.

• Alternatif değerlendirmede öğrenciler iş birliği kurarak yaparak

çalışmaya teşvik edilirler.

• Alternatif değerlendirmede öğretmen elde ettiği ölçüm sonuçlarım

yorumlayarak yalmzca öğrencilerini değil, kendi öğretimini değerlendirir.

Geçmişte performans ölçme ve değerlendirme el becerisi ile ilişkili

olarak algılandığı için, sadece psiko-motor beceri, kapasite ya da yetenekler

ölçülüp değerlendirilmekteydi (Doğan, 1997). Günümüzde ise, bilişsel ve

duyuşsal alanda geliştirilen araç ve yöntemlerle bireyin neyi ne kadar ya­

pabildiği ve belirli bir beceriyi gösterebilme gücü ölçülüp değerlendirile-

bilmektedir (Tezbaşaran, 1993).

 

Öğrencilerin performans yeteneklerim de­ğerlendirmede genel olarak dört yöntem kullanılmaktadır. Bunlar sırasıyla yazılı değerlendirme, portfolyolar, sergiler ve gösteri yöntemleridir (Morgil ve diğerleri, 2004).

ölçmevedeğarasındakiilişki.jpg