Ders 1.1: Sınıf-içi değerlendirmeler ve Öğretimin amaçlarının (kazanımların) tanımlanması
Öğretimde Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekliliği
• Öğretim ile belirlenen amaçlara ne ölçüde ulaşıldığını saptama,
• Öğretim kararlarmın alınabilmesi,
• Öğretim yöntem ve materyallerinin öğretimin amacına uygun olmasını sağlama,
• Öğretimin konu gereklerine ve öğrenci özelliklerine uygun olmasını sağlama,
• Öğretim kararlarının konuyla ilgili, anlamlı ve güvenilir bilgiye dayanması,
• Öğrencilerin düzenli olarak öğretim süreci hakkında bilgilendirilmeleri,
• Öğretimin başarılı olamayan öğrencilere yönelik çözümler getirebilmesi,
• Başarılı olan öğrencilerin güdülenmesi,
• Öğrenim aksaklıklarmın giderilebilmesi
Ölçme
Ölçme Ölçme, en geniş anlamda “belli bir niteliğin gözlemlenerek gözlem sonuçlarının sayı ya da sembollerle ifade edilmesi” olarak tanımlanmaktadır (Turgut, 1990).
• Doğrudan ölçme: Ölçmeye konu olan özelliğin kendisiyle aynı türden bir araçla ölçülmesi olarak tanımlanmaktadır. Örneğin, uzunluğun metre adı verilen bir başka uzunlukla ölçülmesi veya bir cismin kütlesinin kefeli terazide yine bir kütle aracılığıyla ölçülmesi doğrudan ölçme uygulamaları kapsamında düşünülebilecek ölçme işlemleridir. Doğrudan ölçme uygulamaları daha çok fiziksel özelliklerin ve fen bilimleri kapsamındaki birtakım niteliklerin ölçülmesinde karşımıza çıkmaktadır.
• Dolaylı ölçme: Ölçülen özelliğin, doğrudan ölçülemeyerek, kendisiyle ilişkili olduğu düşünülen başka özellikler aracığıyla ölçülmesi biçimindeki ölçme uygulamalarıdır. Eğitimde ölçmeye konu olan başarı, yetenek, kişilik, ilgi, tutum vb özelliklerin tamamı ancak ve ancak dolaylı yollarla ölçülebilmektedir.
Örnek
Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki başarı düzeylerini belirlemek isteyen bir öğretmen öncelikli olarak
1. Öğrencilerinin ilgili dersteki başarı düzeylerinin göstergesi sayılabilecek birtakım işaretçiler belirler (Bu işaretçiler genelde öğrencilerde bulunmasını istediğimiz istendik niteliklerdir. Bu istendik nitelikler eski öğretim programlarında hedefler ve davranışlar, yeni öğretim programlarımızda ise “kazanım”lar adıyla anılmaktadır).
2. Daha sonra öğrencilerinin ilgili ders kapsamındaki kazanımlara (özellikle de kritik kazanımlara), ne düzeyde sahip olduklarını, kazanımların yapısına uygun olan ölçme tekniklerini seçmek ve uygulamak suretiyle belirler. Elde edilen değerleri ise öğrencilerinin o dersteki “başarı” düzeyleri olarak kabul eder.
3. Örnekte başarı, öğrencilerin ilgili dersin kritik kazanımlarına sahip oluş düzeyleri dikkate alınmak suretiyle belirlenmiştir. Yani başarı dolaylı yollardan ölçülmüştür.
4. Yapılan ölçmenin dolaylı olmasının sebebi ise öncelikle dersteki başarının göstergesi sayılabilecek birtakım kazanımların belirlenmesi daha sonra da bunların uygun ölçme teknikleriyle ölçülmeye çalışılmış olunmasıdır.
Ölçme
Ölçme Ölçme, en geniş anlamda “belli bir niteliğin gözlemlenerek gözlem sonuçlarının sayı ya da sembollerle ifade edilmesi” olarak tanımlanmaktadır (Turgut, 1990).
Ölçme uygulamaları için yaygın kullanılan sınıflama türleri
• Doğrudan ölçme: Ölçmeye konu olan özelliğin kendisiyle aynı türden bir araçla ölçülmesi olarak tanımlanmaktadır. Örneğin, uzunluğun metre adı verilen bir başka uzunlukla ölçülmesi veya bir cismin kütlesinin kefeli terazide yine bir kütle aracılığıyla ölçülmesi doğrudan ölçme uygulamaları kapsamında düşünülebilecek ölçme işlemleridir. Doğrudan ölçme uygulamaları daha çok fiziksel özelliklerin ve fen bilimleri kapsamındaki birtakım niteliklerin ölçülmesinde karşımıza çıkmaktadır.
• Dolaylı ölçme: Ölçülen özelliğin, doğrudan ölçülemeyerek, kendisiyle ilişkili olduğu düşünülen başka özellikler aracığıyla ölçülmesi biçimindeki ölçme uygulamalarıdır. Eğitimde ölçmeye konu olan başarı, yetenek, kişilik, ilgi, tutum vb özelliklerin tamamı ancak ve ancak dolaylı yollarla ölçülebilmektedir.
Diğer Muhtemel Sınıflamalar
Örnek 1
Tipik Davranış Testleri
Bireyin belli bir durumda nasıl davrandığım ortaya çıkarmak amacıy
la günlük yaşamında gösterdiği olağan ya da tipik davranışının bir göster
gesinin elde edilmek istendiği testlere, tipik davranış testleri denir (Tekin, 1977).
Tipik davramş testlerinde, soru ve yanıtların ne ile ilgili olduğu belir
gin değildir. Bireyin sorulan sorunun hangi kişilik özelliğiyle ilgili olduğu
nu bilmesi güçtür ya da olanaksızdır (Özgüven, 1994). Yine de testi alan
kişi, kendi bireysel özelliklerine göre sorulan yanıtlandırın aktadır (Tekin,
1977). Örneğin, "geceleri sık sık rüya görür müsünüz?" sorusunu, testi alan
kişi, kendi özel durumuna göre "evet" ya da "hayır" şeklinde yanıtlayacak
tır. Yanıtın "evet" ya da "hayır" olması sonucu değiştirmeyecek, her iki
durumda da birey soruyu doğru yanıtlamış olacaktır.
Verilen yanıt ne olursa olsun doğru olduğuna göre, bu tür testlerde yanıtların doğruluğu ya da yanlışlığı söz konusu değildir. Ancak yanıtların bireyin durumunu doğru temsil edip etmediği önemlidir. Bu yüzden tipik davranış testlerinde yanıtın doğru ya da yanlış olarak nitelendirilebilmesi için gerekli tek bir doğru ya nıt anahtarı yoktur (Tekin, 1977; Özgüven, 1994). Ayrıca bu tür testlerde alınabilecek bir maksimum puan da yoktur (Özgüven, 1994). Tutum ölçekleri, ilgi ölçekleri ve kişilik ölçekleri tipik davramş testleri grubunda yer alan testlerdir (Tekin, 1977; Özgüven, 1994; Öner, 1997).
Maksimum Performans Testleri
Bireyin bir işi belli bir durumda ne ölçüde iyi ya da doğru yapabildiğinin
belirlenmeye çalışıldığı testlere maksimum yeterlik testleri denir (Tekin, 1977).
Maksimum yeterlik testlerinde testi alan kişi, kendisinden isteneni,
elinden geldiğince en iyi ve en doğru şekilde yapmaya çalışır (Tekin, 1977).
Bu tür testler, ölçülen niteliğin açık-seçik olması, testle ilgili olarak geliştiri
len doğru yanıt anahtarının test uygulanmadan önce uzmanlarca hazırlan
mış olması, testi alan kişinin testten almabilecek maksimum puanı alma yönünden güdülenmiş olması gibi temel özellikler yönünden tipik davranış testlerinden ayrılmaktadır (Özgüven, 1994).
Maksimum yeterlik testleri, kendi içinde ölçülen niteliğin çevresel et
kilerle değişebilirlik derecesine göre, "yetenek testleri" ve "başan testleri"
şeklinde ikiye ayrılır.
Yetenek Testleri
Yetenek, kişinin doğuştan getirdiği, çevresel etkilerle çok az değişen
ve hemen her alandaki, özellikle de belirli bir alandaki başarının belirleyici
si olduğuna inanılan bir zihin ya da öğrenme gücüdür. Yetenek testleri ile
testi alan kişinin öğrenme gücünün ölçülmesi amaçlanmıştır. Başka bir de
yişle yetenek testleri genellikle kişinin ileride kendisine olanak verildiğinde,
belli bir şeyi ne kadar öğrenebileceğini yordama da kullanılan testlerdir
(Tekin, 1977). Yetenek testleri, kendi içinde "genel yetenek testleri " ve
"özel yetenek testleri" olmak üzere iki alt sınıfa ayrılabilir (Tekin, 1977; Özgüven, 1994).
Genel Yetenek Testleri
Genel yetenek, bireyin kalıtsal-gizil güçleriyle çevresel etmenlerin etkileşimi sonunda oluşan ve kişinin yapmaya çalıştığı her işin başarılmasında aynı derecede kendini duyuran genel zillin gücüdür. Genel yetenek testleri ile bireyin genel zihin gücünün ölçülmesi amaçlanmıştır (Tekin, 1977).
Genel yetenek testleri terimi yerine daha önce zekâ testleri terimi kullanılmaktaydı. Günümüzde zekâ testi teriminin bazı sınırlılıklarından dola
yı genel yetenek testleri veya tarama testleri terimi yaygın olarak kullanıl
maktadır (Özgüven, 1994).
Özel Yetenek Testleri
Özel yetenek testleri müzik, resim, dekorasyon ve yaratıcılık gibi, sı
nırlı ve dar bir alanda sahip olunan zihin gücünü ölçmek için düzenlenmiş
testlerdir (Tekin, 1977; Özgüven, 1994).
Başan Testleri
Başarı testleri, bireyin bir eğitim süreci içinde ya da daha geniş anlamda, çevre koşulları altında ne kadar öğrendiğini ölçen testlerdir. Bireylerin ileride ne kadar öğrenebileceğini değil, geçmişte ne kadar öğrendiğini ortaya çıkarmak için kullanılan bu testler, bir öğretim döneminin başında, ortasında ya da sonunda uygulanabilir. Öğretmenlerin sınıflarında uyguladığı testler, başarı testleridir (Tekin, 1977).
Başarı testleri, testi geliştiren kişiye göre, "standart testler" ve "öğretmen yapımı testler ya da öğretmenler tarafından hazırlanan testler" şeklinde iki ana sınıfa ayrılabilir (Tekin, 1977).
Standart Testler
Standart testler, genellikle uzmanlar tarafından çok daha kapsamlı
kullanım için geliştirilen testlerdir. Bu tür testlerin geliştirilmesi çok uzun
ve yoğun bir çalışmayı ve birçok kişinin iş birliğini gerektirir (Tekin, 1977).
Öğretmen Yapımı Testler
Öğretmenler tarafından hazırlanan testler, sınıf öğretmenlerince, sınıftaki öğretimin etkinliğini ölçmek ve arttırmak için geliştirilen testlerdir. Her öğretmenin koyduğu ders hedefleri, dersi işleyiş biçimi ve vurguladığı noktalar, öğrencilerinin düzeyi vs. farklılıklar gösterir. Bu nedenle öğretmenler, sınıflarındaki öğretimin sonuçlarını ölçmek için kullanacaklan testleri kendileri geliştirmek zorundadırlar (Tekin, 1977).
Bu tür testlerde öğrenciye kazandırılmaya çalışılan davranışları ölçen sorular bulunmaktadır. Öğrencilerin sorulara doğru yanıt vermesi,
ölçülen davranışı kazandığım; doğru yanıt verememesi de ölçülen davranışı
kazanamadığım gösterir (Gelbal, 2004).
Sınıflamalarara devam
Uygulama Zamanının Uzunluğuna Göre Testler
Uygulama zamanının uzunluğuna göre testler, "hız testleri" ve "güç testleri"
şeklinde ikiye ayrılır (Tekin, 1977; Özgüven, 1994).
Hız Testleri
Genel olarak hız testleri soru sayısı çok, yanıtlamak için verilen zaman az olacak şekilde düzenlenir (Özgüven, 1994). Hız testinden elde edilen puan, verilen sürede yanıtlanabilen soru sayısına bağlıdır. Yanıtlayıcılara tanınan yanıtlama süresi kısıtlı olduğu için, yanıtlayıcıların soruları yanıtlama hızı, testten alınan puanı belirleyen en önemli etkendir. Hız testlerine örnek olarak genel ya da özel yetenek testleri gösterilebilir (Tekin, 1977).
Güç Testleri
Güç testleri, tanımlanmış bilgi ve beceriler bakımından kişilerin başarı düzeyini ölçmeye yönelik olan testlerdir. Bu tür testler, hız testlerinde
olduğu gibi kolay sorulardan değil, gittikçe güçleşen bir seri sorudan olu
şur. Bu nedenle hız testinden farklı olarak yanıtlayıcırun her soruyu yanıt
lamasına yetecek kadar zaman verilir ya da zaman sınırlaması hiç yoktur.
Güç testinde bir yarutlayıcının aldığı puan, onun çalışma hızına bağlı ol
maksızın kaç soruyu doğru yamtlayabileceğine bağlıdır. Genellikle başarı
testleri, güç testi olurlar (Tekin, 1977).
Karşılaştırma
Hız testleri ile güç testleri arasınki ilişki bir bakıma bir derece sorunudur. Test için saptanan normal sürenin azaltılmasıyla, bir güç testi de bir hız testine dönüştürülebilir. Böylece hız etkeni de testteki başarıyı etkiler
hâle gelir (Özgüven, 1994).
Ölçekler
Ölçek, nesnelere sayılar vermede ve nesnelere verilen sayıların kulla
nılmasında uyulması gerekli kurallar ve kısıtlamaları belirtmek için kulla
nıldığı gibi, belli bir başlangıç noktasından itibaren değişmez bir birimle
bölmelenmiş bir ölçme aracım (cetvel ve metre gibi) belirtmek- için de kulla
nılır (Tekin, 1977; Gelbal, 2004).
Ölçek Türleri
1. Sınıflama veya Adlandırma Ölçekleri
Sınıflama veya adlandırma ölçekleri, ölçülen özellikleri bakımından
nesne, olay ve insanların belirli bir ölçüte göre ve büyüklükleri dikkate
alınmaksızın sınıflandır ildiği ölçeklerdir (Turgut ve Baykul, 1992:1).
Sınıflama bir kategori içindeki nesne, olay ve insanların ortak yönleri
bulunmakla birlikte bazı yönlerden diğer kategoriden farklı olduğu esasma
dayanır (Özgüven, 1994). Bu nedenle sınıflandırma ölçekleri bir grubun
elemanlarının benzerlik ya da farklılık bakımından gruplandırılması ile
ilgilidir (Akhun, 1988).
İnsanları cinsiyetleri bakımından; kadm-erkek ve medeni durumları
bakımından; evli-bekâr, dul-boşanmış şeklinde iki gruba ayırmak sınıfla
maya iyi birer örnektir (Tekin, 1977; Turgut ve Baykul, 1992:1; Bilen, 2002).
Eğitimde pek kullanılmayan sınıflama ölçeklerinde, belli bir sınıfı belirtmek için, o sınıfa bir harf, bir sayı ya da başka bir sembol verilebilir
(Özçelik, 1992-2; Küçükahmet, 2002). Aynı sokaktaki binalara, konumlarına
göre sıra numaraları verilmesi buna örnektir.
Bu tür ölçeklerde nesnelere verilen sayıların sayısal anlamları yoktur
ve sayılar miktar belirtmezler. Bu bakımdan sınıflama ölçeğindeki sayılarla
herhangi bir matematiksel işlemin yapılması mümkün değildir. Sınıflama
veya adlandırma ölçeği yoluyla elde edilen ölçme sonuçları üzerinde ancak
sınıfların frekanslarına dayanan mod ve yüzdenin hesaplanması gibi istatis
tiksel işlemler yapılabilir (Tekin, 1977; Akhun, 1988; Özgüven, 1994; Bilen, 2002).
2. Sıralama Ölçekleri
Sınıflandırma ölçeğinden bir üst düzeyde ölçme sonuçlan veren sıra
lama ölçekleri, belli bir özelliğe sahip oluş miktarı bakımından nesne, olay ve insanların bir özelliğe en az sahip olandan en çok sahip olana ya da en
çok sahip olandan en az sahip olana doğru sıraya konulduğu ve sonradan
her bir sıraya bir sayının verildiği ölçeklerdir (Tekin, 1977;' Akhun, 1988;
Baykul, 2000; Bilen, 2002).
Bir yarışmada adayların derece sırasına konulması, bu ölçeklere bir örnektir.
Öğrencilerin, geçen yılki not ortalamalarına ya da bir önceki okuldan
mezun oldukları not ortalamalarına göre başarı sırasına konulması ile sıra
lama yapılabilir.
Sıralama ölçeğinde nesnelere verilen sayılar, derece sırasını, başka bir deyişle nesnelerin belli bir özelliğe, birbirlerine göre daha az ya da daha çok sahip olduğunu belirtir (Siegel, 1956, Çev.: Yurdakul, 1977; Özgüven, 1994). Ancak şuaları gösteren sayılar arasındaki farklar, özelliğe sahip oluşun ve nesneler arasmdaki farkın miktarım yansıtmaz (Tekin, 1977).
Örneğin, 1<2<3<4<5<6 ise 1<6 denilebilir. Ancak 1, 6'dan ne kadar küçük sorusuna sualama ölçekleri yanıt vermez (Akhun, 1988; Küçükahmet, 2002).
Eğitim alanında yaygın olarak kullanılan ölçek türlerinden biri olan
sıralama ölçeğinde, başlangıç noktası ve sıralar sabit değildir (Tekin, 1977;
Özçelik, 1992-2; Küçükahmet, 2002).
Örneğin, 50 kişilik bir öğrenci grubu geçen yılki not ortalamalarına göre başarı sırasma konulduğunda, sıralamaya en yüksek not ortalamasına sahip kişiden başlanacak ve bu sıralamada herkesin belli bir sırası olacakhr. Ancak 50 kişilik gruba 10 kişi daha katılarak yeniden bir sualama yapılırsa, sualamanın başlangıç noktası ve kişilerin eski puaları değişebilecektir.
3. Eşit Aralıklı Ölçekler
Sıralama ölçeğinden bir üst düzeydeki eşit aralıklı ölçekler nesne, olay ve insanların belli bir başlangıç noktasma göre ve belli bir özelliğe sahip oluş derecesi bakımından eşit aralıkla sıralandığı ya da sıralar arasındaki farkların eşit olduğu ölçeklerdir (Siegel, 1956, Çev.: Yurdakul, 1977; Tekin, 1977; Akhun, 1988; Baykul, 2000).
Eşit aralıklı ölçek ya iki noktası belirlenip bu iki nokta arası eşit aralıklarla bölünerek ya da bir noktası belirlenip bu noktadan itibaren tanımlanmış bir birimle bölmelenerek geliştirilir (Tekin, 1977). Termometre, takvim ve standart puanlar, bu anlamda eşit aralıklı ölçekler kapsamında yer alan
ölçeklere örnek verilebilir (Turgut ve Baykul, 1992-1).
Eğitim alanında yaygın olarak kullanılan ölçek türlerinden biri olan
eşit aralıklı ölçeklerde bir başlangıç (0) noktası ve tanımlanmış, değişmez
bir birim vardır. Eşit aralıklı ölçeklerdeki başlangıç (0) noktası keyfi olarak
saptanır ve bu noktanın sağa sola, ileriye geriye kaydırılması sonucu değiş
tirmez (Siegel, 1956, Çev.: Yurdakul, 1977; Turgut ve Baykul, 1992-1;
Özçelik, 1992-2; Küçükahmet, 2002).
Bu nedenle geliştirilecek ölçme aracı için, herkes "ihtiyari" bir başlangıç noktası seçebilir. Bu tür ölçekle nesnelerin belli bir özelliğe sahip oluş farkının miktarım da sayısal olarak belirtmek mümkündür.
Ölçek eşit birimlere bölünmüş olduğundan birimler toplanıp çıkarılabilir (Tekin, 1977). Ancak bu tür ölçekler ihtiyari bir başlangıç noktasına sahip olduklarından oranlı karşılaşbrmalar yapılamaz (Tekin, 1977; Bilen, 2002).
Örneğin, bir öğrencinin çoktan seçmeli bir testin her bir maddesine vermiş olduğu doğru yanıtlar toplanarak öğrencinin testten aldığı puan hesaplanabilir. Ancak, o testten 60 puan almış bir öğrenci 30 puan
almış bir öğrencinin iki katı bilgiye sahiptir denilemez.
4. Eşit Oranlı Ölçekler
Eşit oranlı ölçek, eşit aralıklı ölçekte yer alan ihtiyari sıfır noktası yerine doğal ya da gerçek sıfır noktası konulabilmesi durumunda elde edilen yeni ölçeğe denir (Siegel, 1956, Çev.: Yurdakul, 1977).
Eşit oranlılık özelliğiile bir değişkenin iki gerçek değerinin birbirine oranının, bu değerlere karşılık olan iki ölçme sonucunun birbirine oranına eşit olması kastedilir (Turgut, 1988). Metre, kilogram ve saat bu anlamda eşit oranlı ölçeklere örnek verilebilir. Bu ölçekler aym zamanda eşit aralıklı ölçekler olup, onların bütün özelliklerini taşımaktadır (Kaptan, 1973).
Eşit oranlı ölçeklerde gerçek bir 0 noktası bulunduğu ve ölçek eşit
aralıklarla bölmelendiği için bu ölçeklerle elde edilen ölçme sonuçları üze
rinde her türlü matematiksel işlem yapılabilir ve karşılaştırılan özellikler
oranlanabilir (Tekin, 1977; Akhun, 1988; Özgüven, 1994; Bilen, 2002). Örne
ğin, bir öğrencinin çoktan seçmeli bir testin her bir maddesine vermiş oldu
ğu doğru yanıtlar toplanarak öğrencinin testten aldığı puan hesaplanabildi
ği gibi, o testten 60 puan almış bir öğrencinin 30 puan almış bir öğrenciden
iki kat daha fazla bilgiye sahip olduğu da söylenebilir.
Eşit oranlı ölçekler en yüksek düzeydeki ölçeklerdir (Kaptan, 1973).
Çalışmaları devam etmekle birlikte, eğitimdeki ölçmede kullanılmak ama
cıyla geliştirilmiş oranlı ölçek yoktur (Özçelik, 1992-2; Küçükahmet, 2002).
Değerlendirme
ölçme sonuçlarının bir ölçütle veya ölçütler takımıyla kıyaslanıp bir karara varılması sürecidir (Baykul, Kelecioğlu, Gelbal, 1993; Baykul, 1999). Başka bir ifade ile değerlendirme, ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak ölçülen nitelik hakkında bir değer yargısına varma sürecidir (Turgut, 1988; Erdoğan ve diğerleri, 1984).
Örnek
"Kaza yapan aracın 140 km hızla ilerlediği tespit edildi" cümlesi, daha önce değinildiği üzere bir ölçme sonucudur. Sürücünün 140 km hızla ilerlemesi, onun karayolunda ilerlerken aşırı hız yapmış sayılabilmesinin ölçüsüdür. Bu ölçme sonucuna dayanarak bir değer yargısına ulaşmak, ancak onu bir ölçütle karşılaştırmakla olur. Karayolunda aşırı hız yapmış sayı-
labilmek için ölçüt "Polisin trafik cezası verebilmesi için aracın hızının 120 km'yi geçmesi gerekir" ise, sürücünün hızı (140 km) azami hız ölçütünden büyük olduğundan aşırı hız yaptığı değer yargısına ulaşılır. Bu değer yargı sına göre, Polis 140 km hızla ilerleyen sürücüye trafik cezası verme kararı alır.
Değerlendirmenin Öğeleri
1. Ölçme
Değerlendirme için gerekli olan gözlem sonuçlarının elde edilebilmesi için yapılır.
2. Ölçüt
Ölçme sonuçlarının karşılaştırılmasında esas alınan ve ilgili karar süreci boyunca değiştirilmeyen niceliklerdir (Baykul ve diğerleri 1993). Değerlendirilecek grubun dikkate almıp alınmamasına göre ölçüt ikiye ayrılır. Ölçüt değerlendirilecek grup dikkate almmadan önceden kesin olarak belirtilirse, mutlak ölçüt; grubun ortalama başarısı gibi grubun başarısından çıkarılan
bir norm ise bağıl ölçüt adını alır (Tekin, 1977).
Öğrenci başarısını değerlendirmede farklı ölçütler kullanılır. Bu ölçütler şu şekilde sıralandırılabilmektedir (Binbaşıoğlu, 1983; Turgut, 1988):
• Öğretmenin kanısı,
• Sınıftaki diğer öğrencilerin başarısı,
• Ülke çapında normlar,
• Öğrencinin yeteneği,
• Öğrencinin programa girişteki başarısı,
• Programın hedefleri.
3. Karar
Ölçme sonucunun bir ölçüt veya ölçütler takımıyla karşılaştırılması işleminden sonra doğal olarak oluşan değer yargısına dayalı bir karara varmak gerekir. Karar, değerlendirmenin sonucudur (Baykul ve diğerleri 1993). Öğrenci başarısını değerlendirme de öğretim yılı veya yarıyılı içinde yapılan yazılı ve sözlü yoklamalar, çoktan seçmeli testler, ödevler ve proje
ler gibi çeşitli ölçmelerin sonuçlarının bir ölçütle kıyaslanması suretiyle varılan bir kararla sonuçlandırılır. Bir kararın isabetlilik derecesi ise;
• Ölçme sonuçlarının hatasız, geçerli ve güvenilir olmasına,
• Ölçütün değerlendirmenin amacına uygun olmasına ve
• Kıyaslama sırasında yapılan işlemlerin doğru olmasına bağlıdır (Özçelik, 1992-2; Baykul ve diğerleri 1993; Baykul, 1999).
Bu üç nokta kararın isabetliliği açısından çok büyük öneme sahiptir. Kararın isabetsizliği, sistemin değerlendirme sürecini olumsuz yönde etki ler; sistem ve öğrenciler hakkında yanlış kararların alınmasına yol açar.
Örneğin; değerlendirme, programın hedef davranışlarının sağlam olup olmadığının anlaşılması amacıyla yapılıyorsa, değerlendirme alt sisteminde hata yapılmışsa, düzeltilmesi gereken program olduğu hâlde öğretimin yeterli derecede etkili olmadığı sonucuna varılabilir. Bunun sonucu olarak da sistem eleyici hâle gelebilir. Tersine, öğrenciler düzeylerinin altındaki bir eğitim programında çok başarılı görülebilirler. Bu durumda gereksiz yere emek, zaman ve para harcanıyor olabilir (Baykul ve diğerleri 1993).
Değerlendirme Türleri
Kullanılan ölçüte göre değerlendirme,
1. Mutlak Değerlendirme
Ölçme sonuçlarımn karşılaştırıldığı ölçüt; bir yer ve zamandım diğerine değişmeyen mutlak bir ölçüt ise, yapılan değerlendirmeye mutlak de ğerlendirme denir (Tekin, 1977; Binbaşıoğlu, 1983; Özçelik, 1992-2).
Örneğin; bir dersin final sınavında bir öğrenci, sorulan 10 sorudan 7'sini tam yanıtlamış, 3 soruyu ise yanıtsız bırakmışsa, yanıtların her soru için eşit puanlanması durumunda alacağı puan 70 olur. Bu puan onun sınavdaki başarısının ölçüsüdür.
Bu ölçme sonucuna dayanarak bir değer yargısına ulaşmak, ancak onu bir ölçütle karşılaştırmakla olur. Final sınavında başarılı sayılabilmek için ölçüt "sınavda elde edilecek maksimum puan olan 100'ün yarısı, yani 50 puan almış olmak" ise, öğrencinin puanı (70) minimum başarı koşulundan büyük olduğundan "başarılı olduğu" yargısınaulaşılır.
2. Bağıl Değerlendirme
Ölçme sonuçlarının karşılaştırıldığı ölçüt; bir yer ve zamandan diğerine değişebilen bağıl bir ölçüt ise, yapılan değerlendirmeye bağıl değerlendirme denir (Tekin, 1977; Özçelik, 1992-2).
Örneğin, yukarıda 70 puan alarak başarılı olduğu yargısına ulaşılan öğrencinin, bağıl değerlendirmede başarılı sayılıp sayılmayacağı, kendisi dışında birlikte sınava girdiği diğer öğrencilerin seviyelerine bağlıdır. Bu nedenle ölçütün belirlenebilmesi için diğer öğrencilerin seviyelerinin saptanması gerekir. Başka bir deyişle, mutlak değerlendirmede olduğu gibi bağıl değerlendirmede ölçütün ölçme işleminden önce tanımlanması mümkün değildir.
Örneğin, bir kursun veya dersin başında ve sonunda başarıyı ölçerek ikisi arasmdaki farka göre not vermek bir bağıl değerlendirmedir. Aym şekilde sınıf ortalamasına veya daha geniş bir norm grubunun ortalamasına göre ya da öğrencinin yetene ğine göre not vermek de bağıl değerlendirmedir (Erdoğan ve diğerleri, 1984; Yılmaz, 1998).
Öğretimi Değerlendirme Türleri
Günümüzde son derece hızlı yaşanan değişim ve gelişmeler, bireylerin yaratıcı düşünme, karar verme, problem çözme, öğrenmeyi öğrenme, işbirliği, kendi kendini yönetebilme ve öz değerlendirme yapabilme yeteneklerine sahip olmalarını gerektirmektedir. Bireylerin sahip olmaları gereken bu yeterliklerin, konu merkezli öğretim programlan ve geleneksel ölçme ve
değerlendirme yaklaşımlarıyla kazandırılamadığı gerekçe gösterilerek, son zamanlarda öğretimde öğrenci merkezli, yapılandırmacı öğrenme modeli kullanılmaya başlanmış (Erbil, Demirezen, Erdoğan, Terzi, Eroğlu, ve İbiş, 2004) ve bu durum öğrencinin öğrenme sonuçlarının değerlendirilmesi yaklaşımlarında bazı değişikliklere gidilmesini zorunlu kılmıştır. Bu yüzden öğretimi değerlendirme türleri, geleneksel ve alternatif değerlendirme şek
linde ikiye ayrılarak incelenmiştir.
1. Geleneksel Değerlendirme
Eğitimde değerlendirme öğrencilerin tanınması, onların en iyi gelişe bilecekleri öğretme-öğrenme ortamlarına sokulmaları, öğrenmelerin izlenmesi, öğrenme eksikliklerinin zamanında belirlenerek ortadan kaldırılması, öğrenme düzeyinin belirlenmesi açısından son derece önemlidir (Özçelik, 1989). Bu yüzden eğitimde, öğrenmeyle ilgili üç tür değerlendirme yapıl
maktadır. Bunlar;"tanıma ve yerleştirmeye dönük değerlendirme", "öğrenmeleri izlemeye yönelik değerlendirme" ve "öğrenci başarısını değerlendirme veya öğrenme düzeyini belirlemeye dönük değerlendirme"dir (Ertürk, 1975; Özçelik, 1989; Doğan, 1997; Senemoğlu, 1997; Bilen, 2002)
Alternatif Değerlendirmeler
• Alternatif değerlendirme gerçek yaşamla ilişkili ve öğrenci merkezlidir.
• Alternatif değerlendirme; sınırlandırılmış, tek yanıtlı, çoktan seçmeli testler dışında kalan tüm sınıf değerlendirmelerini kapsar.
• Alternatif değerlendirme öğrencinin bilgi ve becerilerini aym biçimde okulun dışındaki gerçek dünya da da kullanabilmesi üzerine yoğunlaşmaktadır.
• Alternatif değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenme biçimlerini ve düşüncelerini analiz etmelerini sağlayarak, öğrencilere kendine dönük düşünmeyi, kendini değerlendirmeyi ve sorumluluk almayı öğretir.
• Alternatif değerlendirmede ürün kadar sürecin de değerlendirilmesi dikkate alınır.
• Alternatif değerlendirmede kısmi bilginin değerlendirilmesi sağlanır.
• Alternatif değerlendirmede öğrenciler kendi kendini değerlendirme, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın daha geniş bir zaman diliminde çalışma ve tekrar yapma, oluşturulan ölçütlere göre yeterlik derecelerini ortaya koyma olanaklarına sahip olurlar.
• Alternatif değerlendirmede öğrenciler iş birliği kurarak yaparak
çalışmaya teşvik edilirler.
• Alternatif değerlendirmede öğretmen elde ettiği ölçüm sonuçlarım
yorumlayarak yalmzca öğrencilerini değil, kendi öğretimini değerlendirir.
Geçmişte performans ölçme ve değerlendirme el becerisi ile ilişkili
olarak algılandığı için, sadece psiko-motor beceri, kapasite ya da yetenekler
ölçülüp değerlendirilmekteydi (Doğan, 1997). Günümüzde ise, bilişsel ve
duyuşsal alanda geliştirilen araç ve yöntemlerle bireyin neyi ne kadar ya
pabildiği ve belirli bir beceriyi gösterebilme gücü ölçülüp değerlendirile-
bilmektedir (Tezbaşaran, 1993).
Öğrencilerin performans yeteneklerim değerlendirmede genel olarak dört yöntem kullanılmaktadır. Bunlar sırasıyla yazılı değerlendirme, portfolyolar, sergiler ve gösteri yöntemleridir (Morgil ve diğerleri, 2004).
